王佐書：每位教師始終要研究“最優(yōu)化教學(xué)”

　　?多知網(wǎng)4月1日消息，在第八屆全國培訓(xùn)教育發(fā)展大會分論壇上，中國民辦教育協(xié)會會長王佐書圍繞“新形勢下培訓(xùn)教育機構(gòu)的課程改革與創(chuàng)新”從課改隊伍的建設(shè)、“最優(yōu)化教學(xué)”等方面分享了觀點，王佐書認為，在培訓(xùn)的過程中要看到培訓(xùn)的體系，把這個體系運用在課程之中，提高培訓(xùn)的質(zhì)量。

　　王佐書說，課程改革是一個龐大的體系，從人的角度來看，課程改革是“5+1”支隊伍。

　　第一支隊伍是以教育部長為代表的教育行政官員，主要研究政策、制定政策；第二支隊伍是以校長為代表的校內(nèi)行政官員；第三支是教師；第四支教研員；第五支隊伍教育督導(dǎo)員。以上是站在前臺的五支隊伍，而站在后臺的是各級各類、各種各樣的教育服務(wù)人員。

　　同時課程改革也是一個多因素的，受到各方面因素的影響。

　　課程是教的基礎(chǔ)，課程也是學(xué)的基礎(chǔ)，當(dāng)然同一門課程教師的水平不一樣，教學(xué)效果也不一樣，實際上關(guān)鍵是課程在于教師的掌握。因為感覺到的東西不一定深刻理解，只有深刻理解的都是才很容易感覺到它。

　　王佐書指出，目前相當(dāng)多的老師都是在教課本現(xiàn)成的課程，如何在固定的課程上進行調(diào)整、歸納、概括，是非常重要的，是一個課程的微型改革。并指出，目前已經(jīng)有一些培訓(xùn)機構(gòu)在改革課程，并對外輸出課程。

　　要提高老師的教育水平，既要提高老師的理論基礎(chǔ)，還要研究老師的課堂實踐。王佐書比喻，理論具有“三鏡”的功能，第一個是望遠鏡，使你高瞻遠矚、遠見卓識；第二個是顯微鏡，使你見微知著、一葉知秋；第三個是廣角鏡，使你博采眾長、開闊視野，增長才干。

　　具體說來，根據(jù)學(xué)習(xí)理論來研究的教學(xué)才最有效。

　　第一，學(xué)習(xí)是極為復(fù)雜的現(xiàn)象?，F(xiàn)在還沒有一種理論可以解釋各種各樣的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。第二，學(xué)習(xí)理論是第一性的，教學(xué)理論是第二性的。

　　教學(xué)理論是學(xué)習(xí)理論在教育中的“派生物”，現(xiàn)在研究教也還要研究學(xué)，包括什么是學(xué)習(xí)理論、如何用學(xué)習(xí)理論提高我們的理論水平。第三，知識結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)是一個人所學(xué)到的知識在頭腦中怎樣互相聯(lián)系。之所以重要，是因為有科學(xué)家指出，學(xué)生所學(xué)到的知識如果沒有完整的結(jié)構(gòu)把他們聯(lián)系起來，在頭腦中僅有短促的壽命，很快在頭腦中揮發(fā)掉。

　　對于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，不同的專家、不同的學(xué)者有不同的定義，只有不同的認識，王佐書認為，每位教師始終要研究“最優(yōu)化教學(xué)”?，F(xiàn)在教學(xué)任務(wù)是一定的，教學(xué)水平是固定的，“最優(yōu)化教學(xué)”是教學(xué)和學(xué)生使用的時間、精力最少獲得的效果最好。

　　王佐書把學(xué)習(xí)的水平分成五級，并指出“醉翁之意不在酒，在乎于山水之間”，把學(xué)習(xí)的水平看成是“產(chǎn)生方法的方法”。

　　第一，學(xué)生水平是記憶水平的學(xué)習(xí)，現(xiàn)在不能盲目反對記憶水平的學(xué)習(xí)。

　　比如，學(xué)習(xí)外語單詞是約定俗成的，不能因為記不住改變它的意義，是約定俗成的，必須得記住。記憶水平的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生不愿意為理解而付出努力，最后停留在記憶水平的學(xué)習(xí)上，機械的學(xué)習(xí)內(nèi)容將沒有任何遷移的價值。

　　第二，理解水平的學(xué)習(xí)。

　　王佐書以一次親身經(jīng)歷舉例。1983年國家開始舉辦化學(xué)奧林匹克競賽，王佐書和哈爾濱師范大學(xué)附中的老師當(dāng)教練員，那年黑龍江省滿分630分，兩名優(yōu)秀的學(xué)生從黑龍江省選拔出來，一位是大慶一中的學(xué)生考了604，另一位學(xué)生來自農(nóng)村沒有考好，通過一封信告訴老師：老師我沒有考好，因為我高燒39度，考了576分，上了清華大學(xué)化工系。王佐書問：電力度轉(zhuǎn)化率什么關(guān)系，兩個孩子都答不上來，王佐書分析，是因為停留在理解水平的學(xué)習(xí)上，這些知識和其他知識之間沒有形成良好的知識結(jié)構(gòu)。

　　第三，融會貫通。

　　有的老師認為學(xué)生如果能把課本的知識進行融會貫通，能夠達到這集水平的學(xué)習(xí)就認為很好了。

　　第四，概括水平的學(xué)習(xí)。

　　在學(xué)習(xí)知識的時候，由例及類的方法極為重要，“類”總比個數(shù)少，真正概括性的知識具有遷移的價值。

　　學(xué)生學(xué)習(xí)了A之所以能夠遷移到B，是因為在學(xué)習(xí)A時獲得了一般的知識，在學(xué)習(xí)A時把A的原理全部或者部分概括到B上來，而使B得到解決，完成了一次知識的遷移。這樣完成的次數(shù)多了，學(xué)生會形成穩(wěn)定的心理特征，學(xué)生的能力得到了很好的培養(yǎng)，這就是概括化遷移理論。

　　第五，創(chuàng)新水平的學(xué)習(xí)。

　　創(chuàng)新不是指世界上從來沒有這樣的知識、方法，而是針對學(xué)生個人自己提出來的若干種方法，或有一種新的認識。

　　對于學(xué)習(xí)方法，王佐書建立的兩個定理。

　　第一，學(xué)習(xí)有法但無定法，搞好學(xué)習(xí)貴在得法。

　　學(xué)習(xí)有法，一個學(xué)生學(xué)習(xí)肯定可以給出若干方法；但無定法，有學(xué)生每天早上起來都念外語外語學(xué)的好，但并不代表今后所有的學(xué)生起來都要先念半個小時的外語，這樣要求的老師不懂得學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)道理。

　　第二， A生使用的學(xué)習(xí)方法針對B生而言不可復(fù)制。

　　因為影響這種學(xué)習(xí)方法的各種要素兩個人是不一樣的，學(xué)習(xí)水平不一樣，理解知識不一樣，家庭環(huán)境不一樣，用腦類型不一樣，知識基礎(chǔ)不一樣等等，對這種學(xué)習(xí)方法本質(zhì)理解還不一樣，最后都要整齊劃一使用這種學(xué)習(xí)方法跟他的學(xué)習(xí)顯然不恰當(dāng)。建議老師根據(jù)自己的實際情況更好的、效率更高的來利用這種學(xué)習(xí)方法。

　　“教與學(xué)不分家，學(xué)習(xí)理論第一性，教學(xué)理論第二性。”王佐書說，這兩個學(xué)習(xí)理論馬上就可以轉(zhuǎn)變成為教學(xué)方法建立定理，教學(xué)有法但無定法，搞好教學(xué)貴在得法。

　　同樣，A老師使用的方法針對B老師而言不可能原版復(fù)制，因為兩位老師的素質(zhì)不一樣，對于教學(xué)方法的理解不一樣，所教授學(xué)生的知識基礎(chǔ)等若干因素都不一樣，應(yīng)該要求老師在這樣的環(huán)境中靈活機動的去選擇那些最優(yōu)化的教學(xué)方法。